INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO DE CONTEXTOS EDUCATIVOS EM CRECHE: articulando pesquisa pedagógica e formação profissional.

INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO DE CONTEXTOS EDUCATIVOS EM CRECHE: articulando pesquisa pedagógica e formação profissional.

INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO DE CONTEXTOS EDUCATIVOS EM CRECHE: articulando pesquisa pedagógica e formação profissional.

GT 07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos

Eloísa Acires Candal Rocha – UFSC

Giandréa Reuss Strenzel – UFSC

Diferentes estudos[1] na área educacional em nível nacional e internacional têm afirmado as possibilidades de consolidação da relação teoria/prática na ação pedagógica, quando acompanhadas de intervenções investigativas que incluem o ponto de vista dos sujeitos da relação educativa. 

A presente pesquisa em andamento, tem como principal objetivo identificar indicadores de avaliação dos serviços oferecido às crianças menores de três anos de idade, a partir do ponto de vista de seus profissionais.  Tendo em vista a qualificação do trabalho pedagógico de professores de educação infantil (na creche), esta pesquisa está sendo desenvolvida com um grupo de quatro professoras que trabalham desde o ano de 2000 com meninas e meninos menores de três anos numa certa creche, estagiárias do curso de Pedagogia que estiveram atuando nestes grupos infantis e dois pesquisadores. [2]

Sendo a Educação Infantil um campo de conhecimentos recente que tem apresentado  possibilidade de construir pressupostos cada vez mais voltados para uma infância concreta ,  visamos integrar este processo de pesquisa aos níveis de formação inicial e continuada. Nesta perspectiva, a formação inicial no curso de Pedagogia tem procurado orientar-se para uma articulação entre o processo de formação inicial e a prática pedagógica dos profissionais que já atuam com as crianças pequenas através de projetos de intervenção investigativa no processo pedagógico desenvolvido no interior de creches e pré-escolas.

O estabelecimento de pressupostos teóricos comuns e a construção coletiva de interrogações sobre a prática pedagógica vem possibilitando por um lado a  definição de indicadores para a formação inicial e, por outro remetem a reorientações da prática pedagógica dos professores que já estão atuando com as crianças. Neste processo a escuta dos professores, suas necessidades, suas dúvidas e reflexões vem sendo acompanhadas de um intenso registro e análise das situações educativas cotidianas com crianças de 0 a 3 anos de idade através da escrita e de vídeo gravações com o objetivo de conhecer a ação das crianças neste contexto.

Esta vertente é fruto de estudos que vem sendo desenvolvidos por este grupo de pesquisadores em particular, visando construir uma metodologia investigativa que toma como  foco da atuação do professor de Educação Infantil a própria criança e os modos de constituição da cultura infantil no interior da creche.

Esta pesquisa busca dar continuidade às reflexões que já vinham sendo realizadas por este  grupo de professoras e estagiárias. Originárias da prática pedagógica as questões e encaminhamentos orientavam-se em torno dos seguintes aspectos da práticas com as crianças na creche: a necessidade de integração das crianças dos diferentes grupos etários (quatro grupos entre 0 e 3 anos);  o planejamento coletivo das atividades a serem desenvolvidas com os grupos; a maior participação das famílias nos processos pedagógicos. Da mesma forma os professores vinham fortalecendo a parceria entre os diferentes profissionais e possibilitando a participação das estagiárias nestas reflexões.

Pesquisar sobre a prática pedagógica desenvolvida com as crianças de 0 a 6 anos nesta perspectiva, possibilita dar voz aos protagonistas do processo. Ouvir, valorizar e considerar os saberes construídos das professoras, das crianças e suas famílias em conjunto tem sido um encaminhamento deste grupo de pesquisadores através da construção coletiva dos projetos de atuação nas reuniões semanais para a avaliação e encaminhamentos sobre a atuação nos grupos.

Alguns pesquisadores[3] brasileiros têm orientado suas pesquisas sobre a prática pedagógica partindo destes pressupostos. No entanto, estes têm se dedicado a construção de conhecimentos no (e para) o ensino fundamental e médio, o que nos faz perceber que na área da Educação Infantil os saberes dos professores e a condição de ser professor de Educação Infantil são questões ainda pouco debatidas, ou seja, conhecimentos ainda por serem construídos.

Pretendemos assim, 

“... contemplar um processo de construção coletivo envolvendo estes protagonistas sem pontos de chegada pré-definidos que não seja o desejo de um viver solidário, feliz e pleno de possibilidades controladas unicamente pelo respeito ao outro e à natureza, inspirados pela paz e pela liberdade. ... o ponto de chegada do processo é um contínuo reconstruir-se que nasce do debate suscitado pelo encontro das diferentes racionalidades: a das crianças, a das professoras, a dos pais e a dos pesquisadores”. (........).[4]

A possibilidade de refletir em conjunto o que já ocorreu, buscando aprofundamentos e novos encaminhamentos, aliadas às discussões teóricas e a experiência de cada professora fez com que elegêssemos alguns pontos para serem melhor aprofundados daqui para frente no grupo de pesquisa.

Primeiras respostas e novas indagações:

Estas são as primeiras aproximações do grupo colocadas no início dos encontros, que deram margem a outras inquietações que estão em fase de discussão.

Partimos de algumas perguntas originadas das práticas para serem respondidas no decorrer dos encontros entre as professoras, estagiárias e  pesquisadores. Entre elas, a primeira questão foi a definição das finalidades fundamentais na educação das crianças de 0 a 3 anos na creche.

Para os investigados a finalidade da creche está em oferecer vivências diferentes daquelas vivenciadas em casa pelas crianças; no convívio com outras crianças coetâneas e de diferentes idades e ainda com diferentes adultos; na construção de conhecimentos e no favorecimento das diferentes dimensões humanas através da manifestação e expressão do pensamento e dos sentimentos e na realização de experiências num espaço desafiador.

A orientação pedagógica para a ação junto às crianças tem como origem elas próprias. Conhecer o que elas fazem e o que produzem, ouvi-las. Os acontecimentos do cotidiano orientam-se para a diversificação, a ampliação das oportunidades das crianças, para as s vivências diferenciadas e o convívio com outras crianças.

O papel da professora neste contexto se dá pela mediação, na relação com o espaço, da expressão corporal para a expressão oral, na abertura das diferentes linguagens e da brincadeira; para a garantia da segurança e no estabelecimento de parceria com a família.

Os objetivos educativos  com as crianças não tem pontos de chegada, mas dirigem-se para as relações estabelecidas no cotidiano com as outras crianças, com os adultos no tempo e no espaço da creche.

Bibliografia:

·         ANDRÉ, Marli et al. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. Campinas,S.P.: Papirus, 2001.

·         BORGHI, B. Q. “As Escolas Infantis Municipais de Modena I: o modelo”. In: ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas,1998. p93-108.

·         FORMOZINHO, Júlia. “Contextualização do Modelo Curricular High/Scope no âmbito do “Projeto Infância”. In: ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas,1998. P141-170.

·         GARUTI, N. “As escolas infantis de Módena II: as práticas educativas”. In: ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas,1998, p. 119-140.

·         GERALDI, Corinta M. G. et al. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.

·         LÜDKE, Menga et al. O Professor e a Pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001.

·         PORTUGAL, Gabriela. “Qualidade de contextos pré-escolares: Cinco perspectivas segundo L. Katz. In: Cadernos de Educação de Infância. Lisboa, Portugal, no 42, p.15-17, nov. /dez. 1998.

·         ROSEMBERG, Fúlvia. Avaliação de Programas, Indicadores e Projetos em Educação Infantil. p 1-14. s/d.

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[1] Rosemberg, 2000; Formozinho, 1998; Borghi, 1998; Garuti, 1998).

[2] Paralelamente está em andamento outra pesquisa que tem como objetivo analisar estes indicadores e a expectativa das famílias sobre o serviço oferecido à elas na creche.

[3] Geraldi et al, 1998; André et al, 2001; Lüdke, 2001; etc.

[4] Algumas referências e bibliografias foram omitidas para garantia de anonimato do trabalho.

 

Muitos pais não têm esta paciência

Alfabetizando pelo Construtivismo

1. A concepção de ensino e aprendizagem pressupõe que a alfabetização é um processo de construção conceitual, apoiado na reflexão sobre as características e o funcionamento da escrita: trata-se de compreender pouco a pouco as regularidades que caracterizam a escrita.

2. Os pontos de partida das situações de ensino são as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos, ou seja, o que de fato pensam e sabem sobre a escrita. Acredita-se que é isso que possibilita que a aprendizagem seja significativa.

3. O modelo de ensino apóia-se na capacidade do sujeito de refletir, inferir, estabelecer relações, processar e compreender informações, transformando-as em conhecimento próprio - ou seja, construir conhecimento.

4. Utilizam-se textos reais. O texto é o ‘lugar’ de aprender a ler e escrever e a reflexão sobre as regularidades da escrita é o procedimento básico requerido dos alunos.

5. As atividades apóiam-se no uso de procedimentos de leitura mesmo quando não se sabe ainda ler e escrever. Essas atividades (epilingüisticas) que permitem a leitura e a escrita de textos são tidas como atividades desafiadoras, isto é, que se configuram como situações-problema, em que os alunos precisam pôr em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.

6. O alfabeto deve ser ensinado no começo do processo.

7. Ler é atribuir significado, e isso se dá pelo uso de estratégias de leitura (de decodificação, seleção, antecipação, inferência e verificação), a partir do conhecimento prévio e dos índices fornecidos pelo texto.

8. É possível ler quando ainda não se sabe ler convencionalmente – e que é fazendo isso que se pode aprender: os alunos são tratados como leitores desde que entram na escola.

9. É interagindo com textos reais, mesmo que não se saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos de texto e sua respectiva linguagem. A correspondência letra-som é um conteúdo fundamental, mas apenas um dos inúmeros conteúdos cuja aprendizagem é necessária para que se possa dominar progressivamente a linguagem escrita.

10. O planejamento deve ser feito em função de uma classe real — portanto, não é totalmente reutilizável de um ano para outro, de uma classe para outra.

11. Existem diferentes tipos de erros. Quando uma criança ainda não sabe ler nem escrever, os erros que ela produz são, em geral, erros construtivos e esses erros não se fixam. Além do que, crê-se que a correção deles é incompreensível para as crianças.

12. A classe deve ser heterogênea, pois a interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento favorece a aprendizagem e a circulação de informações.

Atividades Construtivistas de Leitura e Escrita
1. Apresentação do Alfabeto.
2. Testes de verificação de nível (a fim de saber em qual fase a criança se encontra).
3. Leitura de diferentes textos em atividades de epilingüística (rótulos, receitas, capas, cartazes, pequenos livros, textos de livros, cadernos, lousa, etc.).
4. Exemplo:
a) Leitura do Poema “A Foca”, de Vinícius de Moraes. Leitura da Parlenda “Cadê o Toucinho...”; Leitura da Parlenda “Um, Dois, feijão com arroz...”. Atividade: Leitura. Duração aproximada: 30 minutos; Desafios colocados aos alunos: 1. tentar ler, antes de saber ler convencionalmente; 2. estabelecer correspondência entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabem de cor à escrita convencional; 3. utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando já sabem), ou trabalhar me parceria com colegas que já fazem uso do valor sonoro (quando não sabem); 4. adicionar estratégias que permitam descobrir o que está escrito e onde está escrito.
b) Para se assegurar do sucesso da atividade proposta: 1. garantir que os alunos saibam o texto de cor (não a sua escrita, mas a sua forma oral); 2. se os alunos, de alguma maneira tiveram acesso ao texto escrito, certificar-se de que não o consultem, a fim de evitar que o decorem dessa forma, pois a atividade poderia se transformar em cópia (o que não é a proposta nesses caso); 3. sempre que possível, levar para a classe os livros de onde os textos foram transcritos, para que os alunos conheçam os autores ou portadores reais.
5. Prosseguir com atividades que permitam o conhecimento progressivo das relações entre o texto e código alfabético.
6. Utilizar textos reais em todo o tempo.

Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores "Letra e Vida", Governo do Estado de São Paulo, Secretaria de Estado da Educação, Módulo 1, 2005.

Fonte da Imagem: www.Klickeducacao.com.br

ASMÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR 55

INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA: capacidade para pensar com palavras; usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos, quer oralmente (como o faz o contador de

histórias, o orador ou o político), quer por escrito (como o poeta, o dramaturgo, o editor e o jornalista). Inclui a manipulação da sintaxe ou estrutura da linguagem, a semântica

ou os significados da linguagem, e os usos práticos da linguagem, como a retórica – usar a linguagem para convencer os outros; a meneumônica – usar a linguagem para lembrar

informações; a explicação – usar a linguagem para informar; e a metalinguagem – usar a linguagem para falar sobre ela mesma.

CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE

Lingüísticas

PENSAM

em palavras

ADORAM

Ler, escrever, contar histórias, fazer jogos de

palavras

PRECISAM DE

Livros, fitas, materiais para escrever, papéis, diários, diálogos, discussões,

debates, histórias

INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: possibilita usar e avaliar relações abstratas, calcular, quantificar, considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas

complexas (como o fazem os matemáticos, os analistas financeiros, contadores, engenheiros), para raciocinar bem (como os programadores de computador e cientistas).

Inclui a sensibilidade a padrões de relacionamentos lógicos, funções, afirmações e proposições (causa-e-efeito; se... então), entre outras abstrações. Inclui processos como a

categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo e testagem de hipóteses.

CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE

Lógico-matemáticas

PENSAM

raciocinando

ADORAM

Experimentar, questionar, resolver problemas

lógicos, calcular

PRECISAM DE

Coisas para explorar e pensar, materiais científicos, manipulativos, visitas

ao planetário e ao museu de ciências

INTELIGÊNCIA ESPACIAL: capacidade de perceber informações visuais ou espaciais (como o caçador e o guia), pensar de maneiras tridimensionais levando em consideração a

relação entre cor, forma, linha, configuração e espaço (como o faz os pintores, arquitetos e escultores), transformar e modificar essas informações, e recriar imagens mesmo sem

referência a um estímulo físico original (como os navegadores e jogadores de xadrez). Não depende da sensação visual (cegos a utilizam).

CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE

Espaciais

PENSAM

por imagens

e figuras

ADORAM

Planejar, desenhar, visualizar, rabiscar

PRECISAM DE

Arte, LEGOs, vídeos, filmes, slides, jogos de imaginação, labirintos,

quebra-cabeças, livros ilustrados, visitas a museus de arte

INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA: envolve o uso de todo o corpo ou partes do corpo para resolver problemas, criar produtos, expressar idéias e sentimentos (por

exemplo, como o faz o ator, o mímico, o atleta e o dançarino). Inclui a coordenação entre sistemas neurais, musculares e perceptuais, permitindo a manipulação de objetos

Corporal cinestésicas

PENSAM

por sensações

somáticas

ADORAM

Dançar, correr, pular, construir, tocar,

PRECISAM DE

Dramatização, teatro, movimento, coisas para construir, esportes e

jogos de movimento, experiências táteis, aprendizagem prática

HOMENGEM AOS PAIS

                                    MEU SEGREDO DE AMOR

 Fica numa prateleira no alto do armário.Já foi uma caixa de sapatos enfeitada para o dia dos pais,um presente de meus filhos.Dentro dela papel-cartão rosa,vermelho e branco,desenhos e colagens com três tipos de macarrão ,jujubas e confeitos tudo aquilo grudado com um exagero de cola branca.

A caixa de sapatos está enrugada e mofada onde as jujubas e os confeitos derreteram.Está grudenta em alguns lugares.Mas é um repositório de relíquias da infância dos meus filhos.

Se levantar a tampa,você vai entender por que a guardo.Em folhas dobradas e desbotadas de bloco pautado,agora frágeis,estão palavras “Oi papai”,”feliz di dos pais” e “Ti amo”.No fundo da caixa ,colados ,23 corações feitos de miçangas.Com seus rabiscos ,cada um dos três escreveu seu nome.É o produto do amor em seu estado mais puro e verdadeiro.

  As crianças agora são adultas.ainda me amam ,embora tenham dificuldade,ás vezes,de demonstrar.O amor se complica com a idade e o  conhecimento.É amor,sim,mas não é simples.Não é uma coisa que se poderia colocar numa caixa de sapatos.

  Ninguém  sabe que aquele presente muito antigo e grudento está lá.De vez em quando eu o desço do armário e abro a caixa é uma coisa em que posso tocar,segurar e acreditar agora que não há mais bracinhos em volta do meu pescoço.

  É o meu baú do tesouro.E ele significa amor.Quero levá-lo aonde quer que eu vá. 

                                                         Robert fulgbum  

Fonte:Histórias para aquecer o coração dos pais- editora sextante

EXPERIÊNCIA COM PROJETOS CRIANÇAS DO MATERNAL

Projetos com crianças de 1ano e 8 meses  a 3 anos

Quando a criança de 2 anos  chega à Escola traz consigo uma experiência, um modo de viver e de manifestar-se, de conhecer e de interagir com o mundo. Uma  das tarefas da educação infantil é a de auxiliar as crianças muito pequenas a aperfeiçoarem tais estratégias e a adquirirem novas.

 A primeira infância – dos zero aos três anos – é uma etapa dominada pelos instintos e reflexos, que possibilitam as primeiras adaptações, a descoberta do ambiente geral e caracteriza-se pelo início da atividade simbólica. É o momento em que os seres humanos são quase inteiramente dependentes dos adultos. Com essas características grupais, está claro que as crianças bem na educação infantil, precisam de um modo muito específico de organização do trabalho pedagógico e os projetos podem ser um eficiente instrumento de trabalho para os educadores.

Os projetos com crianças pequenas tem seus temas derivados basicamente da observação, da leitura que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar atenção ao modo com as crianças agem e procurar dar significado às suas manifestações. É a partir dessa observação que ela vai encontrar os temas, os problemas, as questões referentes aos projetos. Nessa faixa etária, como já afirmamos anteriormente, uma das tarefas fundamentais do  educador  é a de organizar o espaço – interno (da sala de aula) e externo (pátio). Esse espaço deve incentivar e estruturar as experiências corporais, afetivas, sociais e de linguagem da criança.

É necessária uma familiarização com o ambiente, que deve estar bem estruturado, mas flexível e passível de mudanças. Os materiais também devem modificar-se ao longo do ano, acompanhando a trajetória do grupo – suas novas aquisições, necessidades, interesses. O ambiente, isto é, a sala das crianças, deve ser visto como parte integrante da ação pedagógica, interferindo como um educador auxiliar que não é neutro, mas provocador de aprendizagem.

 O uso do vídeo e de fotos das ações das crianças pode auxiliar na coleta de informações sobre o grupo, pois nessa faixa etária o projeto escrito é muito mais uma necessidade do educador do que das crianças. Após refletir sobre a proposta de projeto com seus pares e iniciar as atividades, é importante que o educador saiba que este será modificado de acordo com as situações, com as crianças e com o retorno das famílias.

Mônica Gevason Alvim

Coordenadora da Educação Infantil

Bibliografia:

Pedagogia de Projetos:

HERNÁNDEZ, Fernando. Os Projetos de Trabalho e a necessidade de transformar a escola (I e II) In Revista Presença Pedagógica nos. 20 e 21, mar/abr 1998 e mai/jun 1998. 

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Pedagogia de Projetos - intervenções no presente In Revista Presença Pedagógica no. 8, mar/abr 1996. 

LEITE, Lúcia Helena Alvarez. A Pedagogia de Projetos em Questão In Reflexões sobre a Prática Pedagógica na Escola Plural, 1995/1996.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida - "O Jogo e a Educação Infantil"- São Paulo: Pioneira, 1998 KRAMER, Sônia - "Com a Pré-Escola nas Mãos - Uma Alternativa Curricular para a Educação

 

Nuances e Afetividade na Educação

Nuances e Afetividade na Educação

       

Olho para o mundo e vejo a pujança do modelo capitalista, refletida no amplo alcance das novastecnologias e na efervescência socioeconômica ecultural dentro da dita “Aldeia Global”.

Paradoxalmente, percebo um hiato no espectro das relações humanas, em que a máxima proferida por Charles Chaplin em 1940, quando do fi lme O Grande Ditador, permanece atualíssima e plenamente aplicável. Nela, o cineasta – e pensador – afi rma que “criamos a época da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro dela. [...] Pensamos em demasia e sentimos bem pouco”.

Na tentativa de inserir este viés de análise na seara

da educação, me remeto ao cotidiano escolar, do qual sou integrante, e enxergo o refl exo do conteúdo

supracitado, porém vislumbro a possibilidade da transformação humana através deste espaço.

O educandário deve ser percebido como uma instância do mundo globalizado, que lida com o saber científico, com as demandas do mundo do trabalho, mas, acima de tudo, que trabalha com a vida.

Tem no ser humano a sua matéria-prima.Para que a escola consiga dirimir o hiato entre o pensar e o sentir, um elemento irrompe como essencial: a satisfatória relação educador-educando.

O jornalista e educador Gilberto Dimenstein afirma

que “só existe um motor do aprendizado: paixão e curiosidade”.Diante de tal consideração, não é leviano pensar que afeição, amizade e amor – aliados à excelência do saber acadêmico – são elementos indispensáveis à libertação de mentes e corações humanos das

amarras e trevas da ignorância. Conseqüentemente, torna-se nítida a possibilidade de atuação da escola

como uma das ferramentas de ajuste social. Obviamente, não desejo conferir à educação um caráter messiânico.

O que de mim ecoa, como um brado, é a urgência de percepção acerca da importância da afetividade na relação professor-aluno. Não será mais propício ao pleno desenvolvimento das múltiplas habilidades do ser-educando a configuração de uma atmosfera cordial e solidária no âmbito da sala de aula, onde valores nobres – como respeito e reconhecimento – sejam difundidos e percebidosem termos práticos?

Afinal, a necessidade de amar, ser amado, reconhecido,

compreendido e pertencente a um grupo é

inerente ao ser humano. Não devemos perceber a

afetividade como um risco à autoridade do professor.

Esta, certamente, pode ser edificada em bases amorosas e, concomitantemente, ser reconhecida por meio do respeito, sem que se caia na esparrelado autoritarismo.

Mesmo em meio aos antagonismos da ordem capitalista, e diante dos  problemas do mundo, podemos desempenhar com altivez o nosso pequeno papel diante do todo, como bem recomendara o mestre Paulo Freire.

Tal desempenho, com afetividade, pode ser mais interessante, pois o próprio Chaplin nos alerta que “mais do que de inteligência, precisamos de afeição e doçura. Sem essas virtudes, a vida será de violência e tudo será perdido”.

Pensemos nisso. _

Túlio Grégory Morais dos Santos

EDUCAÇÃO INFANTIL

Educação Infantil

Espaço de muitos saberes, onde se valoriza cada sujeito, estimulando a troca de conhecimentos e respeitando as singularidades presentes no grupo.

A observação e a mediação das relações estabelecidas e dos saberes potencialmente construído, fazem parte do nosso cotidiano escolar, bem como a escuta e o olhar atento de todos os membros da equipe Saci  , dando o melhor de si, com diretrizes claras do que é a Educação nessa fase belíssima da vida.

Objetivos da Educação Infantil

1.1. Oportunizar a criança condições de universalização de acesso às diferentes formas do conhecimento.
1.2. Desenvolver habilidades e atitudes que a estimulem à aprendizagem, à integração com o ambiente e o acesso pleno a seus direitos.
1.3. Desenvolver visão e atitudes de inserção do homem ao meio ambiente, como sujeito partícipe dele e comprometido com sua preservação e qualidade buscando a universalização da qualidade da vida de todos os  seres da natureza.
1.4. Promover a apropriação do conhecimento científico e dos bens culturais produzidos pela humanidade,  através do currículo trabalhado de forma interdisciplinar.
1.5. Trabalhar o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social, cultural, moral, em parceria com família e a comunidade.
1.6. Respeitar a dignidade e os direitos das crianças, considerando suas diferenças individuais, sociais, econômica, culturais, étnicas, religiosas.
1.7. Trabalhar com a criança os conflitos existentes na busca de transformações alicerçadas em um relacionamento ético, político e afetivo.
1.8. Estabelecer vínculos afetivos e de troca entre adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social.
1.9. Garantir o direito das crianças brincarem com forma particular de expressão, pensamento, interação  e comunicação infantil.
1.10. Instigar a observação e a exploração do ambiente com atitudes de curiosidade, percebendo-se como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente, valorizando atitudes para a contribuição de sua conservação.

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Vamos esclarecer um pouco da avaliação na educação infantil:

A avaliação é realizada não apenas em diferentes momentos, como também em situações variadas para não desvincular-se da ação pedagógica. Assim, na avaliação dos alunos deve-se levar em conta o que está sendo construído pelos alunos em diversas instâncias, sendo imprescindível diagnosticar:

·                    o que são capazes de resolver/solucionar/aplicar sozinhos;

·                    o que são capazes de resolver/solucionar/aplicar com ajuda de professores;

·                    o que é preciso para que eles construam conhecimentos e valores.

E, em função dos objetivos propostos, a avaliação é progressiva, por meio da observação diária, dos trabalhos feitos em casa, da participação, das tarefas em grupos e registros individuais, dá ao professor uma visão completa do processo de desenvolvimento da criança, seja do ponto de vista cognitivo, afetivo e psicomotor.

O professor utiliza instrumentos de observação que possam avaliar a maior parte das habilidades de cada aluno, garantindo que os alunos estejam sendo avaliados continuamente nos seguintes aspectos:

·                    conteúdos de conhecimento específicos;

·                    capacidade de aplicar os conhecimentos em situações do cotidiano;

·                    capacidade de responder a diferentes desafios que lhes sejam apresentados;

·                    conduta social e envolvimento no decorrer do processo-ensino-aprendizagem.

Na Educação Infantil não haverá provas, notas mas uma questão fundamental deve ser colocada: como trabalhar com o erro?  Sabe-se que certos “olhares” ou certos “comentários” de professores podem ter um efeito muito pior sobre a criança que uma nota baixa. Por isso, avaliação da Educação Infantil se pauta basicamente pela observação e  registro. Uma perspectiva de acompanhamento do processo de desenvolvimento, pode ser apontada na seguinte direção conforme VASCONCELLOS(1994):

  “-observação da criança fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento;

-registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos de seu desenvolvimento;

-diálogo freqüente e sistemático entre os adultos que lidam com acriança e os pais ou responsáveis.”

No caso de comunicação aos pais, é muito mais significativo o parecer descritivo (relatório) do desenvolvimento da criança, que a emissão de conceitos/notas ou menções.

A avaliação descritiva apresentará um relatório dos educadores em que apontarão o que aluno conquistou no processo ensino aprendizagem; o que  não alcançou e encaminhamentos que podem ser executados tanto pela escola quanto pela família para a superação diante dos objetivos propostos no projeto de estudo. Será um instrumento entregue aos pais por semestre , juntamente, com um portifólio de projetos, acompanhado de uma conversa individual entre educadores e familiares, defendendo a relação dialógica entre escola e família.