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Para você meu seguidor:

A Discalculia - causas e sintomas.

A Discalculia - causas e sintomas.

Dificuldade em tudo o que se relaciona com a matemática.
A discalculia é uma má formação neurológica que provoca transtornos na aprendizagem de tudo o que se relaciona a números, como fazer operações matemáticas, fazer classificações, dificuldade em entender os conceitos matemáticos, a aplicação da matemática no cotidiano e na sequenciação numérica. Acredita-se que a causa dessa má formação pode ser genética, neurobiológica ou epidemiológica.

Normalmente, crianças e qualquer outra pessoa que possui tal distúrbio apresentam sinais como dificuldade com tabuadas, ordens numéricas, dificuldades em posicionar os números em folha de papel, dificuldade em somar, subtrair, multiplicar e dividir, dificuldade em memorizar cálculos e fórmulas, dificuldade em distinguir os símbolos matemáticos, dificuldade em compreender os termos utilizados.

Algumas das dificuldades ainda existentes em pessoas com discalculia é também caracterizada na dislexia, distúrbio que apresenta dificuldade em ler, escrever e soletrar, pois a pessoa com necessidade educativa especial possui dificuldade em interpretar o enunciado dos exercícios e dos conceitos matemáticos.

A discalculia já pode ser notada a partir da pré-escola, quando a criança tende a ter dificuldades em compreender os termos já utilizados, como igual, diferente, porém somente após a introdução de símbolos e conceitos mais específicos é que o problema se acentua e sim já pode ser diagnosticado.

Existem métodos que podem facilitar a vida dessas pessoas quando necessitam da matemática. Para melhorar o seu desempenho, o professor deve permitir que o indivíduo utilize tabuada, calculadora, cadernos quadriculados e elaborar exercícios e provas com enunciados mais claros e diretos. Ainda pode estimular o indivíduo passando trabalhos de casa com exercícios repetitivos e cumulativos.

Os créditos para Mundo Educação

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA

De acordo como escreveu Piaget, se o desenvolvimento acontece de dentro para fora e o ambiente pode influenciar muito esse desenvolvimento, podemos dizer que uma criança que possui um ambiente favorável à leitura e escrita, ela poderá iniciar o processo da escrita muito antes do que se espera e com menor dificuldade.

A criança que tiver um maior contato com a escrita ela poderá a diferenciar o desenho da escrita e iniciar suas primeiras tentativas de escrita, baseando-se na forma de traços contínuos, bolinhas, linhas verticais, etc.

Nesse momento significa que ela conseguiu distinguir a escrita de um desenho, mas ainda não consegue interpretar, compreender e expressar suas idéias usando corretamente as letras, palavras, frases, etc.

Sabemos que a escrita é um meio de comunicação, e a escrita de uma criança só tornará esse meio de comunicação, se o outro conseguir entender e compreender o que ela escreveu, se o outro não compreender e não entender, então significa que ela ainda não conseguiu se comunicar pela escrita.

Enfim, para escrever, é necessário além de conhecer e compreender as letras, saber coordenar as idéias, coordenar a mão, a mente e os olhos, compreender que para escrever, é preciso prestar atenção na parte sonora, na escrita como um todo, e não partificá-Ia.

Para se chegar à escrita como um todo, a criança terá que ter o domínio e o conceito de seriação, classificação, correspondência de um a um, ter o domínio da coordenação motora, velocidade, tendência para movimentos horizontais e verticais, traçado correto das letras, etc., caso ela não tenha um desses domínios ficará difícil para ela conseguir escrever algo.

Professores, precisam estar atentos no processo da aquisição da escrita de uma criança para poder perceber se o processo de aprendizagem da escrita apresenta alguma falha, para isso é necessário observar todos os 'parâmetros da escrita, grafema, ortografia, coordenação motora, etc., caso apresente alguma dificuldade em alguns desses pontos, é recomendável encaminhar a criança para um profissional que trabalhe nessa área da escrita como: psicopedagogo, fonoaudiólogo, etc para descobrir a origem da dificuldade e trabalhar o quanto antes.

É preciso deixar claro que se uma criança apresentar alguma dificuldade na escrita como: disgrafia, disortografia ou outra dificuldade da escrita, não significa que ela seja incapaz ou que possui uma memória insuficiente, mas sim, é uma criança com um nível de memória normal, mas que possui uma dificuldade o qual precisa ser trabalhada.

 A dificuldade da escrita trabalha com a questão do ato de escrever e toda a sua estrutura gramatical, ortográfica fonética, etc, pois a construção da escrita é um dos últimos processos de aprendizagem e um dos mais complexos a ser adquirido pelo homem.

Esse trabalho tem como -objetivo mostrar como se desenvolve o processo da escrita em uma criança e quais são os caminhos percorridos para chegar em uma escrita coerente, ortográfica, com a grafia adequada, etc. Muitas crianças que apresentam a dificuldade da escrita, também apresentam dificuldade na leitura, uma vez que não consegue visualizar corretamente a palavra, letra, não conseguirá escrever também corretamente, mas isso não quer dizer que todas as crianças que possuem uma dificuldade na escrita não lerão bem, pelo contrário, muitas acabam compensando a dificuldade que tem na escrita, na leitura. Essa dificuldade da escrita, muitos autores a chama de disgrafia, e essa disgrafia poderá ser de âmbito visuomotor e para isso há vários exercícios sensoriasI para desenvolver a habilidade do ato de escrever.

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INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO DE CONTEXTOS EDUCATIVOS EM CRECHE: articulando pesquisa pedagógica e formação profissional.

INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO DE CONTEXTOS EDUCATIVOS EM CRECHE: articulando pesquisa pedagógica e formação profissional.

INDICADORES PARA A AVALIAÇÃO DE CONTEXTOS EDUCATIVOS EM CRECHE: articulando pesquisa pedagógica e formação profissional.

GT 07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos

Eloísa Acires Candal Rocha – UFSC

Giandréa Reuss Strenzel – UFSC

Diferentes estudos[1] na área educacional em nível nacional e internacional têm afirmado as possibilidades de consolidação da relação teoria/prática na ação pedagógica, quando acompanhadas de intervenções investigativas que incluem o ponto de vista dos sujeitos da relação educativa. 

A presente pesquisa em andamento, tem como principal objetivo identificar indicadores de avaliação dos serviços oferecido às crianças menores de três anos de idade, a partir do ponto de vista de seus profissionais.  Tendo em vista a qualificação do trabalho pedagógico de professores de educação infantil (na creche), esta pesquisa está sendo desenvolvida com um grupo de quatro professoras que trabalham desde o ano de 2000 com meninas e meninos menores de três anos numa certa creche, estagiárias do curso de Pedagogia que estiveram atuando nestes grupos infantis e dois pesquisadores. [2]

Sendo a Educação Infantil um campo de conhecimentos recente que tem apresentado  possibilidade de construir pressupostos cada vez mais voltados para uma infância concreta ,  visamos integrar este processo de pesquisa aos níveis de formação inicial e continuada. Nesta perspectiva, a formação inicial no curso de Pedagogia tem procurado orientar-se para uma articulação entre o processo de formação inicial e a prática pedagógica dos profissionais que já atuam com as crianças pequenas através de projetos de intervenção investigativa no processo pedagógico desenvolvido no interior de creches e pré-escolas.

O estabelecimento de pressupostos teóricos comuns e a construção coletiva de interrogações sobre a prática pedagógica vem possibilitando por um lado a  definição de indicadores para a formação inicial e, por outro remetem a reorientações da prática pedagógica dos professores que já estão atuando com as crianças. Neste processo a escuta dos professores, suas necessidades, suas dúvidas e reflexões vem sendo acompanhadas de um intenso registro e análise das situações educativas cotidianas com crianças de 0 a 3 anos de idade através da escrita e de vídeo gravações com o objetivo de conhecer a ação das crianças neste contexto.

Esta vertente é fruto de estudos que vem sendo desenvolvidos por este grupo de pesquisadores em particular, visando construir uma metodologia investigativa que toma como  foco da atuação do professor de Educação Infantil a própria criança e os modos de constituição da cultura infantil no interior da creche.

Esta pesquisa busca dar continuidade às reflexões que já vinham sendo realizadas por este  grupo de professoras e estagiárias. Originárias da prática pedagógica as questões e encaminhamentos orientavam-se em torno dos seguintes aspectos da práticas com as crianças na creche: a necessidade de integração das crianças dos diferentes grupos etários (quatro grupos entre 0 e 3 anos);  o planejamento coletivo das atividades a serem desenvolvidas com os grupos; a maior participação das famílias nos processos pedagógicos. Da mesma forma os professores vinham fortalecendo a parceria entre os diferentes profissionais e possibilitando a participação das estagiárias nestas reflexões.

Pesquisar sobre a prática pedagógica desenvolvida com as crianças de 0 a 6 anos nesta perspectiva, possibilita dar voz aos protagonistas do processo. Ouvir, valorizar e considerar os saberes construídos das professoras, das crianças e suas famílias em conjunto tem sido um encaminhamento deste grupo de pesquisadores através da construção coletiva dos projetos de atuação nas reuniões semanais para a avaliação e encaminhamentos sobre a atuação nos grupos.

Alguns pesquisadores[3] brasileiros têm orientado suas pesquisas sobre a prática pedagógica partindo destes pressupostos. No entanto, estes têm se dedicado a construção de conhecimentos no (e para) o ensino fundamental e médio, o que nos faz perceber que na área da Educação Infantil os saberes dos professores e a condição de ser professor de Educação Infantil são questões ainda pouco debatidas, ou seja, conhecimentos ainda por serem construídos.

Pretendemos assim, 

“... contemplar um processo de construção coletivo envolvendo estes protagonistas sem pontos de chegada pré-definidos que não seja o desejo de um viver solidário, feliz e pleno de possibilidades controladas unicamente pelo respeito ao outro e à natureza, inspirados pela paz e pela liberdade. ... o ponto de chegada do processo é um contínuo reconstruir-se que nasce do debate suscitado pelo encontro das diferentes racionalidades: a das crianças, a das professoras, a dos pais e a dos pesquisadores”. (........).[4]

A possibilidade de refletir em conjunto o que já ocorreu, buscando aprofundamentos e novos encaminhamentos, aliadas às discussões teóricas e a experiência de cada professora fez com que elegêssemos alguns pontos para serem melhor aprofundados daqui para frente no grupo de pesquisa.

Primeiras respostas e novas indagações:

Estas são as primeiras aproximações do grupo colocadas no início dos encontros, que deram margem a outras inquietações que estão em fase de discussão.

Partimos de algumas perguntas originadas das práticas para serem respondidas no decorrer dos encontros entre as professoras, estagiárias e  pesquisadores. Entre elas, a primeira questão foi a definição das finalidades fundamentais na educação das crianças de 0 a 3 anos na creche.

Para os investigados a finalidade da creche está em oferecer vivências diferentes daquelas vivenciadas em casa pelas crianças; no convívio com outras crianças coetâneas e de diferentes idades e ainda com diferentes adultos; na construção de conhecimentos e no favorecimento das diferentes dimensões humanas através da manifestação e expressão do pensamento e dos sentimentos e na realização de experiências num espaço desafiador.

A orientação pedagógica para a ação junto às crianças tem como origem elas próprias. Conhecer o que elas fazem e o que produzem, ouvi-las. Os acontecimentos do cotidiano orientam-se para a diversificação, a ampliação das oportunidades das crianças, para as s vivências diferenciadas e o convívio com outras crianças.

O papel da professora neste contexto se dá pela mediação, na relação com o espaço, da expressão corporal para a expressão oral, na abertura das diferentes linguagens e da brincadeira; para a garantia da segurança e no estabelecimento de parceria com a família.

Os objetivos educativos  com as crianças não tem pontos de chegada, mas dirigem-se para as relações estabelecidas no cotidiano com as outras crianças, com os adultos no tempo e no espaço da creche.

Bibliografia:

·         ANDRÉ, Marli et al. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. Campinas,S.P.: Papirus, 2001.

·         BORGHI, B. Q. “As Escolas Infantis Municipais de Modena I: o modelo”. In: ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas,1998. p93-108.

·         FORMOZINHO, Júlia. “Contextualização do Modelo Curricular High/Scope no âmbito do “Projeto Infância”. In: ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas,1998. P141-170.

·         GARUTI, N. “As escolas infantis de Módena II: as práticas educativas”. In: ZABALZA, M. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas,1998, p. 119-140.

·         GERALDI, Corinta M. G. et al. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.

·         LÜDKE, Menga et al. O Professor e a Pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001.

·         PORTUGAL, Gabriela. “Qualidade de contextos pré-escolares: Cinco perspectivas segundo L. Katz. In: Cadernos de Educação de Infância. Lisboa, Portugal, no 42, p.15-17, nov. /dez. 1998.

·         ROSEMBERG, Fúlvia. Avaliação de Programas, Indicadores e Projetos em Educação Infantil. p 1-14. s/d.

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[1] Rosemberg, 2000; Formozinho, 1998; Borghi, 1998; Garuti, 1998).

[2] Paralelamente está em andamento outra pesquisa que tem como objetivo analisar estes indicadores e a expectativa das famílias sobre o serviço oferecido à elas na creche.

[3] Geraldi et al, 1998; André et al, 2001; Lüdke, 2001; etc.

[4] Algumas referências e bibliografias foram omitidas para garantia de anonimato do trabalho.

 

Muitos pais não têm esta paciência

Alfabetizando pelo Construtivismo

1. A concepção de ensino e aprendizagem pressupõe que a alfabetização é um processo de construção conceitual, apoiado na reflexão sobre as características e o funcionamento da escrita: trata-se de compreender pouco a pouco as regularidades que caracterizam a escrita.

2. Os pontos de partida das situações de ensino são as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos, ou seja, o que de fato pensam e sabem sobre a escrita. Acredita-se que é isso que possibilita que a aprendizagem seja significativa.

3. O modelo de ensino apóia-se na capacidade do sujeito de refletir, inferir, estabelecer relações, processar e compreender informações, transformando-as em conhecimento próprio - ou seja, construir conhecimento.

4. Utilizam-se textos reais. O texto é o ‘lugar’ de aprender a ler e escrever e a reflexão sobre as regularidades da escrita é o procedimento básico requerido dos alunos.

5. As atividades apóiam-se no uso de procedimentos de leitura mesmo quando não se sabe ainda ler e escrever. Essas atividades (epilingüisticas) que permitem a leitura e a escrita de textos são tidas como atividades desafiadoras, isto é, que se configuram como situações-problema, em que os alunos precisam pôr em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.

6. O alfabeto deve ser ensinado no começo do processo.

7. Ler é atribuir significado, e isso se dá pelo uso de estratégias de leitura (de decodificação, seleção, antecipação, inferência e verificação), a partir do conhecimento prévio e dos índices fornecidos pelo texto.

8. É possível ler quando ainda não se sabe ler convencionalmente – e que é fazendo isso que se pode aprender: os alunos são tratados como leitores desde que entram na escola.

9. É interagindo com textos reais, mesmo que não se saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos de texto e sua respectiva linguagem. A correspondência letra-som é um conteúdo fundamental, mas apenas um dos inúmeros conteúdos cuja aprendizagem é necessária para que se possa dominar progressivamente a linguagem escrita.

10. O planejamento deve ser feito em função de uma classe real — portanto, não é totalmente reutilizável de um ano para outro, de uma classe para outra.

11. Existem diferentes tipos de erros. Quando uma criança ainda não sabe ler nem escrever, os erros que ela produz são, em geral, erros construtivos e esses erros não se fixam. Além do que, crê-se que a correção deles é incompreensível para as crianças.

12. A classe deve ser heterogênea, pois a interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento favorece a aprendizagem e a circulação de informações.

Atividades Construtivistas de Leitura e Escrita
1. Apresentação do Alfabeto.
2. Testes de verificação de nível (a fim de saber em qual fase a criança se encontra).
3. Leitura de diferentes textos em atividades de epilingüística (rótulos, receitas, capas, cartazes, pequenos livros, textos de livros, cadernos, lousa, etc.).
4. Exemplo:
a) Leitura do Poema “A Foca”, de Vinícius de Moraes. Leitura da Parlenda “Cadê o Toucinho...”; Leitura da Parlenda “Um, Dois, feijão com arroz...”. Atividade: Leitura. Duração aproximada: 30 minutos; Desafios colocados aos alunos: 1. tentar ler, antes de saber ler convencionalmente; 2. estabelecer correspondência entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabem de cor à escrita convencional; 3. utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando já sabem), ou trabalhar me parceria com colegas que já fazem uso do valor sonoro (quando não sabem); 4. adicionar estratégias que permitam descobrir o que está escrito e onde está escrito.
b) Para se assegurar do sucesso da atividade proposta: 1. garantir que os alunos saibam o texto de cor (não a sua escrita, mas a sua forma oral); 2. se os alunos, de alguma maneira tiveram acesso ao texto escrito, certificar-se de que não o consultem, a fim de evitar que o decorem dessa forma, pois a atividade poderia se transformar em cópia (o que não é a proposta nesses caso); 3. sempre que possível, levar para a classe os livros de onde os textos foram transcritos, para que os alunos conheçam os autores ou portadores reais.
5. Prosseguir com atividades que permitam o conhecimento progressivo das relações entre o texto e código alfabético.
6. Utilizar textos reais em todo o tempo.

Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores "Letra e Vida", Governo do Estado de São Paulo, Secretaria de Estado da Educação, Módulo 1, 2005.

Fonte da Imagem: www.Klickeducacao.com.br

ASMÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR 55

INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA: capacidade para pensar com palavras; usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos, quer oralmente (como o faz o contador de

histórias, o orador ou o político), quer por escrito (como o poeta, o dramaturgo, o editor e o jornalista). Inclui a manipulação da sintaxe ou estrutura da linguagem, a semântica

ou os significados da linguagem, e os usos práticos da linguagem, como a retórica – usar a linguagem para convencer os outros; a meneumônica – usar a linguagem para lembrar

informações; a explicação – usar a linguagem para informar; e a metalinguagem – usar a linguagem para falar sobre ela mesma.

CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE

Lingüísticas

PENSAM

em palavras

ADORAM

Ler, escrever, contar histórias, fazer jogos de

palavras

PRECISAM DE

Livros, fitas, materiais para escrever, papéis, diários, diálogos, discussões,

debates, histórias

INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: possibilita usar e avaliar relações abstratas, calcular, quantificar, considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas

complexas (como o fazem os matemáticos, os analistas financeiros, contadores, engenheiros), para raciocinar bem (como os programadores de computador e cientistas).

Inclui a sensibilidade a padrões de relacionamentos lógicos, funções, afirmações e proposições (causa-e-efeito; se... então), entre outras abstrações. Inclui processos como a

categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo e testagem de hipóteses.

CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE

Lógico-matemáticas

PENSAM

raciocinando

ADORAM

Experimentar, questionar, resolver problemas

lógicos, calcular

PRECISAM DE

Coisas para explorar e pensar, materiais científicos, manipulativos, visitas

ao planetário e ao museu de ciências

INTELIGÊNCIA ESPACIAL: capacidade de perceber informações visuais ou espaciais (como o caçador e o guia), pensar de maneiras tridimensionais levando em consideração a

relação entre cor, forma, linha, configuração e espaço (como o faz os pintores, arquitetos e escultores), transformar e modificar essas informações, e recriar imagens mesmo sem

referência a um estímulo físico original (como os navegadores e jogadores de xadrez). Não depende da sensação visual (cegos a utilizam).

CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE

Espaciais

PENSAM

por imagens

e figuras

ADORAM

Planejar, desenhar, visualizar, rabiscar

PRECISAM DE

Arte, LEGOs, vídeos, filmes, slides, jogos de imaginação, labirintos,

quebra-cabeças, livros ilustrados, visitas a museus de arte

INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA: envolve o uso de todo o corpo ou partes do corpo para resolver problemas, criar produtos, expressar idéias e sentimentos (por

exemplo, como o faz o ator, o mímico, o atleta e o dançarino). Inclui a coordenação entre sistemas neurais, musculares e perceptuais, permitindo a manipulação de objetos

Corporal cinestésicas

PENSAM

por sensações

somáticas

ADORAM

Dançar, correr, pular, construir, tocar,

PRECISAM DE

Dramatização, teatro, movimento, coisas para construir, esportes e

jogos de movimento, experiências táteis, aprendizagem prática

HOMENGEM AOS PAIS

                                    MEU SEGREDO DE AMOR

 Fica numa prateleira no alto do armário.Já foi uma caixa de sapatos enfeitada para o dia dos pais,um presente de meus filhos.Dentro dela papel-cartão rosa,vermelho e branco,desenhos e colagens com três tipos de macarrão ,jujubas e confeitos tudo aquilo grudado com um exagero de cola branca.

A caixa de sapatos está enrugada e mofada onde as jujubas e os confeitos derreteram.Está grudenta em alguns lugares.Mas é um repositório de relíquias da infância dos meus filhos.

Se levantar a tampa,você vai entender por que a guardo.Em folhas dobradas e desbotadas de bloco pautado,agora frágeis,estão palavras “Oi papai”,”feliz di dos pais” e “Ti amo”.No fundo da caixa ,colados ,23 corações feitos de miçangas.Com seus rabiscos ,cada um dos três escreveu seu nome.É o produto do amor em seu estado mais puro e verdadeiro.

  As crianças agora são adultas.ainda me amam ,embora tenham dificuldade,ás vezes,de demonstrar.O amor se complica com a idade e o  conhecimento.É amor,sim,mas não é simples.Não é uma coisa que se poderia colocar numa caixa de sapatos.

  Ninguém  sabe que aquele presente muito antigo e grudento está lá.De vez em quando eu o desço do armário e abro a caixa é uma coisa em que posso tocar,segurar e acreditar agora que não há mais bracinhos em volta do meu pescoço.

  É o meu baú do tesouro.E ele significa amor.Quero levá-lo aonde quer que eu vá. 

                                                         Robert fulgbum  

Fonte:Histórias para aquecer o coração dos pais- editora sextante